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Archive for outubro \25\UTC 2012

Falta de vagas nas creches mostra descompasso entre o potencial das ferramentas jurídicas dos direitos sociais e a lógica individualizante do culpado-inocente

POR ALESSANDRA GOTTI*

A Constituição de 1988 foi um marco na história constitucional brasileira relativamente à inclusão dos direitos sociais como direitos fundamentais. Nossa Lei Maior prevê o compromisso de atingir resultados voltados à transformação social, por meio do desenvolvimento nacional e a construção de uma sociedade livre, justa e solidária.

Somando-se às normas constitucionais, os tratados internacionais ratificados pelo Brasil em matéria de direitos sociais, no âmbito da ONU e OEA, desde 1992, reforçam o dever do Estado de implementar progressivamente tais direitos, utilizando-se o máximo dos recursos disponíveis, proibindo-se retrocessos sobre os avanços conquistados.

Apesar desse robusto instrumental jurídico, a universalização do acesso a serviços essenciais para o desenvolvimento socioeconômico e o bem-estar dos cidadãos continua relegada, em muitos casos, quase que a condição de utopia.

O descompasso entre o potencial das ferramentas jurídicas e o grau de efetivação dos direitos sociais tem origem no fato de que esses litígios continuam a ser resolvidos pelo Poder Judiciário a partir da lógica clássica de solução dos conflitos bilaterais. Segundo essa ótica, adequada aos direitos individuais, basta apontar o credor-devedor, o culpado- inocente, o lícito-ilícito.

A insuficiência da lógica individualizante na defesa dos direitos sociais pode ser verificada, por exemplo, ao se analisar a evolução do déficit de vagas em creches na capital paulista.

Desde 2007, amontoam-se no Poder Judiciário centenas e centenas de ações voltadas à tutela dos direitos de crianças não contempladas com vagas em creches, ajuizadas pela Defensoria Geral do Estado, pelo Ministério Público e pela sociedade civil. Apesar dessa verdadeira força-tarefa, de 2007 a 2012 o déficit de vagas sem creches saltou de 88.218 para 148.185, segundo dados da Secretaria Municipal de Educação.

As decisões em favor das famílias que recorrem à Justiça contra a falta de vagas limitam-se, em sua grande maioria, à tutela individualizada ou coletiva do direito à educação infantil. O resultado prático se resume a alterações na ordem de chamada nas listas de espera para atendimento nas creches. As sentenças apenas “furam” a ordem cronológica de ingresso dos demandantes, o que não resolve o problema social em questão nem motiva o administrador a modificar sua cômoda posição omissiva.

Uma defesa efetiva de direitos sociais demanda abordagem diferenciada, com estratégias alternativas, mediação e negociação, num processo que articule os principais agentes envolvidos: governos, Parlamentos, Ministério Público, Cortes de Contas, Poder Judiciário e advogados e instituições da sociedade civil.

Ao formatar a demanda judicial, advogados e promotores públicos precisam ter acesso a informações detalhadas sobre o déficit real, demandas pendentes, equipamentos públicos existentes, recursos públicos mobilizados e metas estipuladas ao longo do tempo.

O Poder Judiciário, por sua vez, precisa superar sua tradicional resistência a demandas que enfrentem o verdadeiro “nó” do problema.

Para isso, no caso das creches ,tem de analisar os planos de expansão de vagas e equipamentos públicos, e avaliar a adequação e eficácia dos investimentos públicos nessa área.

Não se trata de atribuir ao Judiciário funções que lhe são alheias (definição, planejamento, implementação e gestão de políticas públicas são atribuições exclusivas do Executivo), mas de chamá-lo a assumir verdadeiramente seu papel de guardião dos direitos consagrados na Constituição. Em relação aos direitos sociais, o cumprimento dessa tarefa exige compreensão e acompanhamento das políticas sociais, pois só assim a Justiça poderá cobrar dos governos medidas factíveis e eficazes.

Em seu processo decisório, o Judiciário deve arquitetar soluções para casos concretos a partir do diálogo como Executivo. Balizado pela lei e por ferramentas objetivas de mensuração, como indicadores de resultados, esse diálogo deve visar à realização plena dos direitos vigentes no menor prazo possível.

Sempre com participação de todos os agentes envolvidos, tanto nos acordos quanto no monitoramento, inclusive por meio de audiências públicas.

Estratégias nesses moldes têm sido adotadas com êxito em países como Colômbia e Argentina, que possuem Constituições garantistas como a brasileira. E cabem como uma luva para a defesa de direitos sociais em geral, nas áreas de saúde, educação, moradia e segurança, por exemplo.

Neste momento em que o Poder Judiciário brasileiro é exposto, cobrado e por vezes festeja do de uma forma inédita em nossa história, devemos convocá-lo para uma missão que poderá se mostrar a mais transformadora e benéfica para toda a sociedade.

Uma mudança capaz de gerar efeitos extremamente relevantes – como um maior comprometimento dos governos com planejamento, eficiência e cumprimento de metas objetivas – em prazo relativamente curto.

Não se trata de utopia. É um objetivo plenamente realizável, aqui e agora.

*ALESSANDRA GOTTI É PROFESSORA DAS FACULDADES INTEGRADAS RIO BRANCO E AUTORA DE DIREITOS SOCIAIS – FUNDAMENTOS, REGIME JURÍDICO, IMPLEMENTAÇÃO E AFERIÇÃO DE RESULTADOS ( SARAIVA)

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Por Soeli Terezinha Pereira*

As crianças habitam um momento da vida de todas as pessoas denominada Infância. Em cada momento da história da humanidade a Infância e as crianças foram entendidas de formas distintas: em alguns momentos com maior visibilidade quanto às suas características e, em outros, com certa invisibilidade.

Nos tempos atuais, após muitas conquistas de diferentes setores da sociedade, como a educação, a área social, de direitos da criança, movimentos sociais e também com o envolvimento de famílias, as crianças passaram a ser entendidas enquanto atores sociais e sujeitos de direitos.

No entanto, algumas conquistas ainda estão em curso mediante o entendimento de que não há somente uma infância e um padrão de criança, mas sim infâncias e crianças plurais que precisam ser consideradas nas suas diferenças e semelhanças. Ocorre que o mundo adulto, muitas vezes, não considera a criança enquanto uma pessoa que tem direito a ser considerada em decisões que a envolvem, pois ainda não a vê enquanto sujeito, mas sim, como objeto. Dessa forma, as crianças muitas vezes têm seus direitos negados ou até violados.

Na contemporaneidade já é possível perceber que vivemos um encurtamento desse momento tão especial da vida do ser humano, um momento de intensas descobertas e altamente significativo no desenvolvimento integral das crianças. Cada vez mais cedo são colocadas sobre as crianças expectativas dos adultos e que tem pouca relação com os desejos e interesses infantis, tais como a alfabetização precoce, o desenvolvimento de talentos artísticos e o aprendizado de uma língua estrangeira. Assim, muitas crianças, são submetidas à intensas rotinas de estudo e atividades extras tipicamente adultas, em detrimento aos momentos de vivenciar o seu tempo de ser criança, do brincar e interagir com seus pares.

Para que se possa avançar e contribuir nesse debate, o brincar precisa ser entendido enquanto um direito indiscutível e garantido a todas as crianças em dispositivos legais internacionais e nacionais como a Convenção Internacional de Direitos de 1989 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Segundo o artigo 31 da Convenção, todas as crianças têm direito ao descanso, ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias de cada idade. O Brasil, enquanto país signatário da Convenção, precisa garantir que esse direito seja reconhecido e garantido a todas as crianças brasileiras, em condições de igualdade. A sociedade brasileira já tem avançado e reconhecido o seu profundo compromisso com essa causa, por meio de movimentos que já impactam políticas públicas voltadas às crianças.

O brincar, enquanto a atividade principal da criança é a essência de ser criança e das Infâncias. Por meio do brincar, nas suas mais variadas formas e em diferentes contextos onde vivem as crianças, elas se expressam, interagem, se socializam, ampliam seu potencial, fazem descobertas, inventam novas possibilidades, observam atentamente como as outras crianças brincam, inventam e reinventam os modos de brincar, ou seja, aprendem contínua e significativamente, criando e recriando culturas infantis.

Desse modo, é fundamental que os adultos ressignifiquem o seu olhar para esse direito e reflitam sobre sua postura diante das crianças e das escolhas que fazem na tentativa de ver a criança cada vez mais ocupada. Da parte das crianças há um sentimento de perda da infância, quando as mesmas verbalizam que gostariam de ter mais tempo para brincar e que os momentos que mais gostam na escola é o recreio e as atividades onde o lúdico e o movimento são privilegiados. As crianças sofrem com a falta desse momento tão peculiar nas suas vidas e demonstram isso por meio de atitudes preocupantes, como quando começam apresentar desinteresse pelos estudos, apatia, cansaço e certa preferência por jogos eletrônicos e programação televisiva em excesso. Pesquisas indicam que as crianças brasileiras ficam, em média, 4 horas diárias expostas à televisão, dado preocupante e que pode impactar significativamente o desenvolvimento infantil.

Atualmente, e cada vez mais, a cultura do consumo se fortalece devido ao empoderamento econômico das pessoas e as crianças são vistas pela publicidade como alguém com forte potencial para influenciar as escolhas das famílias. Assim, a estratégia de relacionar muitos produtos com personagens infantis e com o brincar já demonstra resultados bem sucedidos. É preciso que os adultos repensem suas escolhas e reflitam junto das crianças sobre alternativas de brinquedos que não tenham o consumo como objetivo.

Outro elemento bastante visível no mundo atual é a mudança nas formas do brincar e na característica dos brinquedos, em certa medida, consequência do avanço da tecnologia que seduz cada vez mais as crianças em preferir brinquedos estruturados e equipamentos eletrônicos como o computador e o videogame. Ao ficar somente com essas opções, observa-se uma crescente falta de interação entre as crianças, o desinteresse das mesmas por brinquedos tradicionais e que não têm muitos recursos e a existência de brinquedos que podem trazer uma ideia estereotipada do que são brincadeiras para meninos e meninas, pautados em modelos de cores e de pessoas (em geral bonecas de pele branca com cabelos louros…).

Nesse sentido, entende-se que o papel da família e da escola é o de aprofundar esse debate, na busca de outras formas de organização dos tempos para o brincar, com momentos amplos e livres, onde as crianças interajam entre si e com os adultos, optando por brinquedos com propostas mais atrativas às crianças e incentivando o contato e interesse por materiais diversos como panos, embalagens coloridas, cordas e materiais naturais como areia, água, argila…

Viver a(s) Infância(s) e ser feliz implica em ter mais momentos para brincar sozinho ou com seus pares, brincar por inteiro, corporalmente e emocionalmente, vivenciando novas experiências, o faz-de-conta, o seu imaginário e sentindo-se livre para criar. Criança que brinca é mais feliz e, certamente, será um adulto melhor!

*Soeli Terezinha Pereira é pedagoga e assessora educacional da Rede Marista de Solidariedade, Grupo Marista. Atua com projetos da área Educacional e no acompanhamento dos processos de gestão, pedagógicos e de formação em Unidades Educacionais e Sociais que compõem a Rede, com foco na Infância e na Educação Infantil. É uma das organizadoras do livro “Educação Infantil: Reflexões e práticas para a produção de sentidos” (Editora Universitária Champagnat, 2012).

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A violência escolar chamada bullying está contemplada no projeto de Reforma do Código Penal, que tramita pelo Senado Federal. Porém, o que mais importa, nesse caso, não é tanto a burocrática tipificação síntese, mas conhecer bem o problema e cuidar da sua prevenção.

A violência escolar chamada bullying está contemplada no projeto de Reforma do Código Penal, que tramita pelo Senado Federal. Porém, o que mais importa, nesse caso, não é tanto a burocrática tipificação síntese (todos os fatos constitutivos do fenômeno já estão tipificados no Código Penal: ameaça, intimidação, ofensa, subtração, ataque sexual, extorsão, lesão etc.). Mais relevante é conhecer bem o problema e cuidar da sua prevenção.

Bullying é o termo mais apropriado para descrever um tipo (bastante sério e preocupante) de violência escolar. Se nem toda violência escolar significa bullying (violência escolar entre pessoas iguais, por exemplo), é certo também afirmar que nem todo bullying se passa dentro do âmbito das escolas (entre irmãos, por exemplo). Há bullying dentro e fora das escolas. Há violência escolar que não é bullying. Nem tudo que ocorre dentro das escolas (em termos de agressividade) configura esse fenômeno. O bullying não se esgota na violência escolar. Nem toda violência escolar constitui bullying.

De origem inglesa, o bullying é derivado do verbo to bully, que significa “ameaçar, amedrontar, intimidar” (Michaelis, 2011). Mas o fenômeno realístico chamado bullying é muito mais vasto e complexo. Não existe consenso (ao menos não existe consenso absoluto) em torno de nenhuma nomenclatura. Por este motivo, a maioria dos países que estudam e pesquisam o fenômeno adota a terminologia inglesa, justamente por não encontrar outras denominações que tenham o mesmo alcance da palavra inglesa.

Alguns países optaram pela adoção de suas próprias nomenclaturas, com o cuidado de manter os mesmos enfoques e conotações atribuídas ao bullying. Dentre eles, impõe-se citar a Itália, que utiliza prepotenza ou bullismo; a França, com o termo hercèlement quotidien; a Noruega e a Dinamarca que adotam o mobbing; Suécia e Finlândia, mobbning; a Espanha, com as denominações acoso e amenaza entre escolares ou intimidación; o Japão, com o equivalente ijime e, a Alemanha, com agressionen unter shülern. Na Reforma do Código Penal, cujo projeto está tramitando pelo Senado Federal, a Comissão optou pelo nome “intimidação vexatória”, tendo a seguinte descrição:

Ameaça
Art. 147 (…)
Intimidação vexatória
§2º Intimidar, constranger, ameaçar, assediar sexualmente, ofender, castigar, agredir, segregar a criança ou o adolescente, de forma intencional e reiterada, direta ou indiretamente, por qualquer meio, valendo-se de pretensa situação de superioridade e causando sofrimento físico, psicológico ou dano patrimonial.

Pena – prisão de um a quatro anos.
Independentemente da escolha denotativa da agressividade escolar em cada país bem como de eventual criminalização do tema em um tipo penal autônomo, fundamentais são o estudo e as políticas de prevenção que esta espécie de violência exige. O bullying, portanto, deve ser estudado e prevenido criminológica e político-criminalmente. Eventual tipificação penal constitui apenas uma opção legislativa de sistematização do assunto, visto que ninguém acredita que ela, por si só, contribua para a redução da violência escolar caracterizadora do bullying. É inconcebível, nos dias atuais, que diretores, coordenadores, professores, pedagogos e os próprios pais (além de associações, ONGs etc. que estão no entorno das escolas) não saibam tudo (ou bastante coisa) sobre esse fenômeno já tão pesquisado mundialmente.

 

* Por Luiz Flávio Gomes,jurista e cientista criminal. Fundador da Rede de Ensino LFG. Codiretor do Instituto Avante Brasil e do site Atualidades do Direito. Foi Promotor de Justiça (1980 a 1983), Juiz de Direito (1983 a 1998) e Advogado (1999 a 2001). Siga-me nas redes sociais http://www.professorlfg.com.br.
Colaborou Natália Macedo Sanzovo – Advogada, Pós Graduanda em Ciências Penais, Coordenadora e Pesquisadora do Instituto Avante Brasil.

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